Skip to main content

Udviklingen af den almenmedicinske forskningstræning i Region Øst

Postgraduat klinisk lektor Charlotte Tulinius, cand.scient.pol. Anni Brit Sternhagen Nielsen, postgraduat klinisk lektor Christian Hermann, praktiserende læge Lars Jørgen Hansen, cand.scient.soc. Lioudmila Vlasova & cand.scient.soc.Rikke Dalsted Københavns Universitet, Forskningsenheden for Almen Praksis og Afdeling for Almen Medicin, og University of Cambridge, St. Edmund's College, Von Hügel Institute, Centre for Educational Research and Development

24. okt. 2008
8 min.


Med Sundhedsstyrelsens bekendtgørelse i 2003 blev forskningstræning indført som obligatorisk del af den lægelige videreuddannelse. Formålet var at styrke speciallægens kompetencer til at kunne opsøge, vurdere og udvikle ny viden samt anvende og formidle denne viden til kritisk vurdering af etableret praksis i eget speciale. Fortolkningen af retningslinjerne blev lagt hos de tre uddannelsesregioner. I Region Øst fik Forskningsenheden for Almen Praksis i København opgaven at stå for planlægning og afvikling af den almenmedicinske forskningstræning. Målene for forskningstræningen var de samme for samtlige medicinske specialer, men med kravet om specialespecificitet skulle målene tilpasses det enkelte speciales overordnede målbeskrivelse. Det betød, at den almenmedicinske forskningstræning skulle fungere som læringsstrategi for mål 37-41 i den almenmedicinske målbeskrivelse (se Tabel 1 ).

Denne artikel beskriver tilrettelæggelsen og udviklingen af den almenmedicinske forskningstræning i Region Øst. Arbejdet har omfattet såvel udviklingen af et underviserkollektiv til varetagelse af undervisningen som udviklingen af selve forskningstræningsmodulet. Den videnskabelige del af evalueringen formidles andetsteds.

Udviklingen af forskningstræningen blev påbegyndt af daværende leder af Forskningsenheden for Almen Praksis i København professor Hanne Hollnagel samt førsteforfatteren. Herefter er udviklingen og den praktiske tilrettelæggelse af forskningstræningen varetaget af en styregruppe, der består af de første fire forfattere. Endelig har en forsker, først sjetteforfatteren og siden femteforfatteren, evalueret udviklingsprocessen.

Pædagogisk er forskningstræningskurset inspireret af teorier om, hvordan man kan understøtte refleksiv [2], selvstyret og problembaseret [8, 9] læring. På den sidste dag i forskningstræningskurset benytter vi summativ evaluering (målene er godkendt eller ikke godkendt). Derudover har vi både i evalueringen af uddannelseslægernes arbejde under kurset samt i udviklingen af forskningstræningskurset overvejende benyttet os af formativ evaluering [10], det vil sige evaluering med fokus på, hvor der kan ske forbedring og udvikling af kompetencer og færdigheder.

Vi valgte fra starten at følge udviklingen med procesevaluering i et aktionsforskningsdesign (participatory evaluation [9, 12, 16]). Hermed forstås en udviklingsproces med deltagerinvolvering og løbende formativ evaluering med fokus på udvikling til stadig forbedrelse af den undervisning og læring, der foregår under forskningstræningen. Udviklingen og evalueringen af forskningstræningen er således overlappende. Dataindsamling er udført ved hjælp af »tænketanke« med potentielle undervisere, lærermøder med undervisere, deltagerobservation under uddannelse af undervisere og under forskningstræningskurserne, samt ved skriftlige evalueringer, semistrukturerede personlige interviews og telefoninterviews af såvel undervisere som uddannelseslæger. Evalueringen af såvel forskningstræningskurser som kurser for undervisere baseres således på data fra samtlige involverede.

Etableringen af forskningstræningens kursus og underviserkollektiv

De almenmedicinske forskningstræningskurser blev sammensat på baggrund af erfaringer med tidligere afholdte almenmedicinske forskningskurser (se Tabel 2 ) og i overensstemmelse med Sundhedsstyrelsens retningslinjer. Se Figur 1 for en skitsering af, hvordan kurset er tilrettelagt med seminar-, kursus-, vejlednings- og hjemmearbejdsdage.

Med årligt 90-100 nye almenmedicinske uddannelseslæger, som skal gennem det specialespecifikke forskningstræningsmodul, var vi nødt til at etablere et egentligt kollektiv af undervisere, som var specialuddannet til at varetage denne del af videreuddannelsen.

Ud fra målbeskrivelsen for forskningstræningen definerede vi specifikke undervisningsopgaver og derudfra forskellige typer af lærere med forskellige undervisningsopgaver og forskellige krav til pædagogiske kompetencer. Dernæst afholdt vi »tænketanke« med potentielle undervisere for at afdække deres behov for faglig og pædagogisk opgradering. For samtlige typer af undervisere var der behov for bedre færdigheder i basal medicinsk pædagogik. Vi tilrettelagde og afholdt herefter kurser af halvanden dags varighed for i alt 42 potentielle undervisere, der alle var praktiserende læger og almenmedicinske forskere. Undervisningen byggede oven på lærernes eksisterende kompetencer. På kurserne anvendtes de samme pædagogiske principper, som lærerne fremover skulle anvende i undervisningen. Således havde lærerne mulighed for at afprøve pædagogikken på egne læringsbehov.

Efter det første basale medicinsk-pædagogiske kursus udtrykte lærerne behov for yderligere kurser, der var specifikt rettet mod de(n) undervisningsopgave(r), de skulle udføre i forskningstræningen. Nogle havde behov for træning i at facilitere uddannelseslægernes arbejde. For disse arrangerede vi et kursus med deltagelse af en mindre gruppe uddannelseslæger i et pædagogisk laboratorium, så underviserne kunne træne at facilitere læring under forhold, der lignede forskningstræningskurserne. Vejledere og gruppeledere blev undervist i gruppedynamik, og undervisere, der skulle give forelæsninger, blev trænet i deltageraktiverende forelæsningsteknikker.

Udviklingen indtil i dag

Vi har nu gennemført fem forskningstræningskurser og er pt. i gang med tre. De grundlæggende pædagogiske rammer er uændrede, men procesevalueringen har betydet pædagogiske og praktiske justeringer, både hvad angår underviserkollektivet og selve forskningstræningskurset.

Udviklingen af underviserkollektivet efter kursets start

Underviserkollektivet består i dag af 36 pædagogisk højt kvalificerede almenmedicinske undervisere, der fungerer som en eller flere af de typer lærere, vi har i forskningstræningen. De udtrykker i stigende grad medejers kab ved udførelsen og justeringen af forskningstræningen.

Pædagogisk er der med underviserkollektivet arbejdet med metoder, der gør dem bedre til at understøtte uddannelseslægerne i at tage ansvar for egen læring; der er arbejdet med antal og indhold af lærermøder, med former for videndeling underviserne imellem samt med supervision af deres arbejde.

Udviklingen af forskningstræningskurset efter de første kurser

Indtil nu har vi arbejdet med, hvordan man tildeler vejledere til uddannelseslægernes projekter, med strategier for vidensøgningsdelen af kurset, med forelæsningernes indhold i forhold til placering i kurset samt med placeringen af hjemmearbejdsdagene. Gruppearbejde har en central betydning i forskningstræningen. Her trænes uddannelseslægerne i samarbejde og teamwork. Dette er ikke blot del af forskningstræningen, men er generelt meget vigtigt at kunne som praktiserende læge.

På kurserne ser vi, hvorledes uddannelseslæger, der initialt er negativt indstillet og modvillige over for forskningstræningskurserne, bliver engagerede og aktivt bidragende. Uddannelseslægerne beskriver det som positivt at opponere ved fremlæggelse af hinandens projekter, de overtager ansvaret for deres egen læring, og de ser frem til at anvende litteratursøgning og -læsning i deres fremtidige virke som praktiserende læger, sådan som det også er spontant anmeldt (se eksempelvis [17]). Deres projekter har alle haft almenmedicinsk klinisk relevans. Det er bemærkelsesværdigt, at flere uddannelseslæger har kontaktet Forskningsenheden med henblik på at gå videre med et forskningsprojekt, og særligt spændende er, at vi nu blandt uddannelseslægernes projekter på forskningstræningskurserne også ser ideer til projekter, der vedrører uddannelsesforskning.






Teoretiske overvejelser og perspektiv for arbejdet

Pædagogisk, praktisk og finansielt har vi vægtet den fortsatte udvikling af såvel kurset som underviserkollektivet meget højt. Man kunne spørge, om det, som praktiserende læger kan i kraft af deres profession som klinikere, og det, som almenmedicinske forskere kan i kraft af deres forskning, ikke er tilstrækkeligt til at kunne videregive noget så basalt som videnhåndtering inden for deres egen profession? Vi har valgt at tage afsæt i Stenhouses (1975) klassiske arbejde med definitionen af en målbeskrivelse som en proces fremfor et statisk dokument. Vi har valgt at bruge hans teori om, at de, der leverer uddannelsen, lærerne, nødvendigvis må inddrages i den løbende fortolkning og udvikling af uddannelsen. Undervisning er ikke bare en målbeskrivelse med læringsmål og en bunke undervisningsmateriale, men derimod lærerens oversættelse af selve ideen bag uddannelsen til en hypotese, der kan testes i praksis. Dette lægger op til kritisk afprøvning blandt lærerne, som dermed bliver forskere på egne processer og undervisning [21].

Skal dette lykkes, forudsætter det, at lærerne støttes i deres professionelle udvikling som undervisere med anerkendelse af kompleksiteten i læring og undervisning. Det kræver, at undervisningssituationen giver plads til erkendelse af læringsbehov og selvmonitorering blandt både undervisere og uddannelseslæger, samt rum til dialog om undervisnings- og læringsprocessen. For at underviserne kan udvikle sig på denne måde, er det nødvendigt, at de til stadighed arbejder med deres forståelse og indsigt i undervisningssituationerne, og at tilrettelæggelsen af undervisningen ikke kun sker forud for undervisningen og »for« underviserne, men også i situationerne og i samarbejde med dem [9].

Overført til forskningstræningen betyder det, at udviklingen af denne må foregå inden for aktionsforskningens præmisser; at leveringen af kurset ikke kan adskilles fra næste trin i udviklingen af kurset, og at de der skaber læringssituationen - såvel undervisere som uddannelseslæger - må inddrages i udviklingen. Det er ikke nok at teste, om underviserne leverer, hvad de skal, og at uddannelseslægerne ved det, de er blevet fortalt. Aktionsforskningsdesignet er således valgt fordi det understøtter den pædagogiske ramme for undervisere og uddannelseslæger, og fordi fundamentet for læring af denne art indebærer løbende integration af deres erfaringer.

Peter Jarvis ([22] s. 197) udtrykker meget elegant, hvad underviserne skal håndtere i forhold til deres uddannelseslæger, og også hvad vi som styregruppe skal håndtere i forhold til underviserkollektivet:

»Educators. . . often claim that students are dull because they have not understood what we have taught them, but what we have taught them may be our reality (knowledge) but not in their experience (and therefore only information for them). We need to understand »their« experience since it is from this that they learn, and their experience is of the situation within which data are gathered«.

Internationalt har der været stor bekymring omkring den vigende akademisering i den lægelige uddannelse og det lægelige arbejde [24]. Selv om forskningstræningen ikke blev prioriteret politisk til egentlig træning i at forske, har vi 20 dages mulighed for at påvirke selve fundamentet frem mod gen-akademiseringen af det lægelige arbejde og videreuddannelsen. Forskningstræning, der kontinuerligt udvikles i samarbejde med undervisere og uddannelseslæger, og som løbende justeres efter specialets udvikling, er efter vores opfattelse en måde, hvorpå man kan uddanne fremtidens vejledere og tutorlæger i at integrere litteraturhåndtering og implementering af ny viden som en naturlig del af videreuddannelsen og arbejdet som praktiserende læge generelt.


Charlotte Tulinius, Forskningsenheden for Almen Praksis i København, DK-1014 København K. E-mail: c.tulinius@gpract.ku.dk

Antaget: 3. oktober 2008

Interessekonflikter: Samtlige forfattere er eller har været deltidsansat på Forskningsenheden for Almen Praksis i København til varetagelse af tilrettelæggelsen, afviklingen eller evalueringen af den almenmedicinske forskningstræning.