Karakterer eller kompetence – hvad vil vi opnå med eksamen i lægeuddannelsen?

I lægeuddannelsen fastholder vi i vid udstrækning anvendelsen af trinvis karaktergivning, som om differentiering mellem studerende i sig selv er et kvalitetsmål. Men spørgsmålet er, om karakterer reelt bidrager til bedre læger – eller om vurderingen bestået/ikke-bestået i lige så høj grad kan dokumentere, at den studerende har opnået de nødvendige kompetencer.

Valget af bedømmelsesform er ikke blot et teknisk spørgsmål, men et værdimæssigt valg med betydning for både læring, trivsel og professionsforståelse. Karaktergivning giver mulighed for differentiering og (høje) karakterer opleves af nogle som motiverende, men er samtidig forbundet med øget præstationspres, konkurrence og strategisk læring blandt medicinstuderende. I en uddannelse, hvor stress, mistrivsel og udbrændthed er veldokumenterede problemer, bør dette indgå som et hensyn.

Danske data præsenteret i ugeskriftet i 2017 sammenlignede bestået/ikke-bestået og karakterer mellem forår og efterår ved godt 1.000 eksamener, og fandt højere præstationsniveau ved karaktergivning, mens effekten på det faglige niveau ved embedseksamen stadig er uafklaret fra dette såvel som i international litteratur. Det afklares i et kohortestudie baseret på mere end 7.600 eksamener på kandidatuddannelsen i medicin ved Aalborg Universitet netop publiceret i JMIR Medical Education. Det sammenligner bestået/ikke-bestået bedømmelse med den trinvise karaktergivning under ellers uændrede uddannelsesforhold for alle eksamener på 7., 8., 9. og 10. semester, og inkluderer evaluering af karakterer ved embedseksamen på 12. semester. Resultaterne viser, at bestået/ikke-bestået er forbundet med en markant højere andel ikke-beståede eksamener, men uden nogen forskel i de studerendes præstation ved embedseksamen.

Disse fund udfordrer forestillingen om, at karaktergivning er nødvendig for at sikre et højt fagligt niveau. Tværtimod peger resultaterne på, at karakterer kan fungere som et sikkerhedsnet for grænsepræstationer, hvor studerende med marginalt utilstrækkelige kompetencer fortsat kan bestå. Bestået/ikke-bestået synes derimod at tydeliggøre minimumskravene og flytte fokus fra intern rangordning til kompetencesikring.

Samtidig flugter bestået/ikke-bestået bedre med en uddannelseskultur, hvor læring og feedback vægtes højt. Evidensen for, at veludført formativ feedback styrker kompetenceudvikling og ændrer adfærd, er solid. Alligevel er eksamen fortsat ofte organiseret, så karakteren bliver det dominerende pejlemærke for både studerende og undervisere – også i kliniske kritiske fag, hvor relevante og nødvendige kliniske kompetencer burde være det primære mål.

Denne diskussion får fornyet aktualitet med indførelsen af den fælles national kompetenceprofil i medicinuddannelsen i 2024. De fire danske universiteter har med afsæt i det europæiske CALOHEX-projekt forpligtet sig på en kompetencebaseret ramme, der beskriver ni lægeroller og sikrer et ensartet fundament ved overgangen til KBU. Hermed er der truffet et principielt valg om, hvad det er, vi ønsker at uddanne – og dermed også, hvad vi bør vurdere ved eksamen i klinisk kritiske fag.

Hvis den nationale kompetenceprofil skal være mere end et formelt styringsdokument, må den også få konsekvenser for bedømmelsespraksis. Spørgsmålet er derfor også om vores eksamensformer understøtter de kliniske kompetencer, vi er enige om. Det er en diskussion, der tager udgangspunkt i, men rækker ud over, eksamensteknik – og som vi skylder både de studerende og lægegerningen at tage åbent, vidensbaseret og rettidigt med blik for både faglighed og trivsel.