Mål- og tidsstyring i den fremtidige speciallægeuddannelse

Det nuværende godkendelsessystem af en speciallæges uddannelsesforløb sker via en evaluering, hvor den uddannelsesansvarlige overlæge, den kliniske vejleder og den uddannelsessøgende læge foretager en overordnet vurdering af kompetenceerhvervelsen.

Dette system foreslås videreført af såvel Speciallægekommissionen som Det midlertidige udvalg vedrørende Målbeskrivelser og Logbøger under Det Nationale Råd for Lægers Videreuddannelse - dog suppleret med en checkliste, der skal dokumentere forskellige minimumskompetencer.

Af Speciallægekommissionens betænkning og i Retningslinier for udfærdigelse af Målbeskrivelser og logbøger, der er udarbejdet af ovennævnte målbeskrivelsesudvalg, fremgår det, at det skal angives, hvilke kompetencer, der skal være erhvervet på et givet tidspunkt i uddannelsesforløbet samt de kompetencer, hvor tidspunktet for erhvervelsen af kompetencen er underordnet. Sidstnævnte kompetencer skal blot være erhvervet inden den samlede speciallægeuddannelses afslutning.

Det midlertidige udvalg for Målbeskrivelser og logbøger forventer, at »speciallægeselskaberne sikrer, at der er sammenhæng mellem de kompetencer, der skal opnås og dokumenteres på et givet uddannelsesniveau, og den tid den uddannelsessøgende læge og den uddannelsesgivende afdeling har til rådighed på det pågældende uddannelsesniveau«.

Der er enighed om, at speciallægeuddannelsen skal bygges op omkring syv kompetenceområder:

- Medicinsk ekspert

- Kommunikator

- Samarbejder

- Leder/Administrator

- Sundhedsfremmer

- Akademiker

- Professionel

Der skal listes kompetencemål op for alle syv kompetenceområder, som - sat på spidsen - skal være så præcist formuleret, at man skal kunne »afkrydse« dem i checklisten. Lidt firkantet kan kompetencerne opdeles i en »hård« (medicinsk ekspert) og seks »bløde« kompetenceområder.

Under Speciallægekommissionens drøftelser syntes der blandt det store flertal enighed om, at man bl.a. ud fra en logistisk uddannelsestilrettelæggelsesvinkel ikke kunne anbefale, at den uddannelsessøgende rent uddannelsestællende »fik mulighed for« at forlade uddannelsesenheden, så snart kompetencerne var erhvervet. Evt. »overskydende« tid kunne i stedet fx anvendes til at kvalificere lægens kompetencer under et fagområde eller til at kvalificere sig personligt i øvrigt, eller til at vejlede og supervisere uddannelsessøgende læger på et lavere kompetenceniveau.

Tid og mål

For øjeblikket er de enkelte selskaber i færd med at udarbejde målbeskrivelser for deres selskab. Dette arbejde forventes at pågå det næste halve års tid. På nuværende tidspunkt har vi således ikke kendskab til målbeskrivelserne - og vi har derfor heller ikke kendskab til om der bliver tale om meget detaljerede eller brede målbeskrivelser.

Nogle specialer vil måske udarbejde meget detaljerede målbeskrivelser, mens andre specialer kan tænkes at opstille brede, repræsentativt dækkende målbeskrivelser. Inden for det samme speciale vil nogle måske opstille brede, repræsentativt dækkende målbeskrivelser for både introduktionsuddannelsen og hoveduddannelsen - andre specialer vil måske udarbejde meget detaljerede målbeskrivelser for introduktionsuddannelsen og brede, repræsentativt dækkende målbeskrivelser for hoveduddannelsen. Og atter andre vil måske udarbejde detaljerede målbeskrivelser for både introduktionsuddannelsen og hoveduddannelsen.

Der er enighed om, at visse kompetencer som nævnt skal erhverves i en bestemt rækkefølge, de såkaldte fikspunkter. Den uddannelsessøgende kan således ikke gå videre i uddannelsesforløbet førend sådanne kompetencer er erhvervet. Samtidig skal der være sammenhæng mellem krævede minimumskompetencer og den afsatte uddannelsestid. Der må derfor gælde den præmis, at speciallægeselskaberne ved udarbejdelsen af målbeskrivelser ikke oplister urealistisk påkrævede kompetencer til et givet uddannelsesniveau.

For turnusuddannelsen og introduktionsuddannelsen må det antages, at det som hovedregel ikke vil volde alt for store problemer at præsentere den uddannelsessøgende for de påkrævede minimumskompetencer inden for den forudsatte tid.

For hoveduddannelsen er der i højere grad grund til at antage, at der kan opstå problemer med erhvervelse af alle påkrævede kompetencer inden for den forudsatte tid, fordi den uddannelsessøgende netop i hoveduddannelsen skal erhverve sig alle de kompetencer, der kvalificerer den uddannelsessøgende til at varetage vagtforpligtelsen på en funktionsbærende enhed samt til at behandle også de mere sjældne lidelser, som man skal kunne beherske inden for specialet.

For så vidt angår de kompetencer, der alene skal kunnes ved speciallægeuddannelsens afslutning, antages dette ikke at resultere i et uoverskueligt problem.

Lidt anderledes må det antages at gøre sig gældende med hensyn til erhvervelse af »fikspunkterne«. Her står den uddannelsessøgende »stille« i uddannelsesforløbet indtil fikspunktet er erhvervet. Dette kan med »de sorte briller på« i værste fald betyde flydende uddannelsestider for den uddannelsessøgende med den konsekvens at speciallægeanerkendelsen opnås senere end forudsat.

At den uddannelsessøgende må vente længere tid end forventet på at få afkrydset et fikspunkt betyder ikke nødvendigvis, at den samlede uddannelsestid bliver længere end forudsat, idet erhvervelse af efterfølgende fikspunktkompetencer kan intensiveres.

Velegnet til afkrydsning

Med indførelse af detaljerede checklister kan det synes nærliggende at betvivle vejlednings- og evalueringssystemets fortsatte reelle eksistens. Når alle påkrævede kompetencer er afkrydset, hvad er der så tilbage til vejlednings- og evalueringssystemet? Er det realistisk at forestille sig, at en uddannelsessøgende med en fuldt afkrydset checkliste for alle syv kompetenceområder kan få sit ud- dannelsesophold underkendt ved slutevalueringssamtalen under henvisning til, at fx den uddannelses-ansvarlige overlæge ikke finder, at den uddannelsessøgende ud fra et helhedssyn kan det, som målbeskrivelsen foreskriver for det pågældende uddannelseselement?

Spørgsmålet er dog, hvorvidt alle syv kompetenceområder er lige velegnede til afkrydsning i en checkliste som endelig dokumentation for erhvervet kompetence.

Der kan næppe være tvivl om, at minimumskompetenceerhvervelsen som »medicinsk ekspert« velegnet vil kunne dokumenteres ved en checkliste. Er dette i samme grad tilfældet for de seks »bløde« kompetenceområder, uagtet at disse hovedkompetencer i en checkliste er delt op i flere specificerede kompetencer?

Disse seks bløde hovedkompetencer er så brede, at det uanset afkrydsning af alle delkompetencerne i checklisten er yderst relevant med en afsluttende evaluering af den uddannelsessøgendes beherskelse af disse hovedkompetencer.

Vejlednings- og evalueringssystemet synes således at være særligt relevant for de seks bløde kompetenceområder, mens det næppe vil komme til at spille den tilsvarende rolle med hensyn til den medicinske ekspertfunktion.

»Aggressiv vagthund«

Erhvervelse og dokumentation af kompetencer på en che ckliste betyder ikke i sig selv forøgede uddannelsestider. Der er dog ingen tvivl om, at den meget håndfaste dokumentation af påkrævede kompetencer stiller store krav til såvel uddannelsesgivende som uddannelsessøgende. Begge parter vil have et gensidigt ansvar med hensyn til at de påkrævede kompetencer erhverves inden for den forudsatte tid. Den uddannelsessøgende vil således i langt højere grad end i dag formentlig skulle agere »aggressiv vagthund« for at blive præsenteret for de påkrævede kompetencer.

Såfremt uddannelsesgivende og uddannelsessøgende har en gensidig vilje hertil, vil det potentielle problem vedrørende samspillet mellem uddannelsens målopfyldelse og tidsfastsættelse et langt stykke hen ad vejen ikke udgøre et generelt uoverskueligt problem.

Det vil dog ikke kunne undgås, at der vil være eksempler på, at en uddannelsessøgende ikke har erhvervet alle påkrævede kompetencer alene på grund af, at uddannelsesenheden ikke har kunnet præsentere den uddannelsessøgende for patienter med behandlingskrævende lidelser i henhold til checklisten trods alle gode viljer fra såvel uddannelsesgivende som uddannelsessøgende.

En afgørende figur til sikring af, at den uddannelsessøgende får mulighed for erhvervelse af de påkrævede kompetencer på passende tidspunkt er mentoren, der er den uddannelsessøgendes samlende og koordinerende vejleder under hele hoveduddannelsen på tværs af de enkelte uddannelsesenheder. Mentoren vil dog også være underlagt de enkelte uddannelsesenheders vilje til og mulighed for at imødekomme den uddannelsessøgendes eventuelle »huller« i kompetenceerhvervelsen.

En realisering af den efterlyste kvalitetsforbedring og effektivisering af speciallægeuddannelsen synes således at forudsætte, at såvel uddannelsesgivende som uddannelsssøgende udviser stor fleksibilitet, og at der tildeles mentoren/videreuddannelsessekretariatet i regionen eller amtet en reel mulighed for at få indflydelse på de enkelte uddannelsesenheders uddannelsestilrettelæggelse.

Indførelse af checklister vil ikke overflødiggøre vejlednings- og evalueringssystemet, men vil som ovenfor nævnt formentlig være særligt komplementerende vedr. de seks bløde kompetenceområder. Vejlednings- og evalueringssystemet vil også naturligt kunne tjene som det »forum«, hvor uddannelsesgivende og uddannelsessøgende gennem midtvejsevalueringen danner sig et overblik over, hvorvidt der skal tages skridt til at konsultere »nabouddannelsesenheder« for at erhverve kompetencer, som endnu ikke er afkrydset på check-listen, og hvor det synes tvivlsomt om det vil kunne realiseres på nærværende uddannelsesenhed. Endelig er vejlednings- og evalueringssystemet fortsat den uddannelsessøgendes redskab til at evaluere uddannelsesstedets evne til at uddanne.