Lægeuddannelsen bør vendes på hovedet

I en tid med konstant ny viden, voksende lærebøger og onlineressourcer kan det være nødvendigt at overveje ikke kun, hvad der læres på medicinstudiet, men også hvordan det læres. Anbefalede læringsmetoder kan sikre, at fremtidige læger får optimalt udgangspunkt for god læring.

Det vi lærer

Meget skal læres og erfares inden titlen som cand.med, og det første job som læge kan varetages.

På den seksårige uddannelse på Københavns Universitet (KU) undervises der i både basale og kliniske fag, der berører mange specialer.

Graden af detaljeviden kritiseres til tider af de studerende. En kritik som også stud.med Signe Wisbech Vange (SWV) adresserede i et debatindlæg i UFL(1). Men til trods for, at denne detaljeviden tager meget af vores begrænsede tid, mener jeg, at den er vigtig for vores fremtidige virke som læger. Som læger skal vi fx ikke kunne alle cytostatika udenad, men en grundig læren om præparaterne kan give os en forståelse for kompleksiteten og de bagvedliggende principper i farmakologien. Hvis vi udelukkende lærer de mest basale ting, risikerer vi at blive generalister og ikke en generation af læger med en faglig bred og dybdegående akademisk uddannelse.

Men når det, som SWV nævner, så alligevel ender med, at vi som studerende står i kliniske situationer, hvor dét vi burde vide er glemt eller aldrig lært, må vi alligevel overveje om måden vi gør det på er god nok.

Universitetets primære opgave er at uddanne akademikeren. Ud over den teoretiske kunnen skal man som kandidat fra KU have opnået et klinisk kompetenceniveau til forsvarligt at besidde en underordnet lægestilling(2). Overgangen fra universitetet til den videre færd som læge, er den kliniske basisuddannelse (KBU), hvor den toretiske viden skal overføres til en klinisk sammenhæng. En teoretisk viden der bør være opnået på universitetet.

Politikkerne ønsker, at vi hurtigt subspecialiseres. Som nyuddannede læger bliver vi altså hurtigt eksperter på ét område, mens kendskab til andre specialer kan blive begrænset. I dag, hvor mange patienter er komorbide, mener jeg, at det er vigtigt, at vi fra medicinstudiet har en bred teoretisk viden, der kan være udgangspunkt for refleksion og evne til at tænke ud af boksen - ikke nødvendigvis kun inden for eget speciale.

I tidligere omtalte kronik foreslås det, at detaljeret viden byttes ud med et større fokus på basale kliniske færdigheder. Og omend jeg ikke er uenig i, at der med fordel kan lægges et større fokus på dette område, er jeg ikke helt enig i, at det skal være på bekostning af detaljer og dybdegående kendskab til emner inden for de 38 subspecialer. Specialer som vi risikerer ikke at stifte bekendtskab med efter universitetet.

Da studiet ikke står til at blive forlænget, må det i stedet overvejes om undervisningen kan optimeres, så langvarig læring og fordybning muliggøres.

Hvordan vi lærer

Ofte virker det til, at studerende må studere for at bestå eksamen - ikke for at blive dygtige læger. Maraton-læsning for at memorere detaljer velvidende, at de atter vil være glemt når eksamenslokalet forlades. Men glemt viden kan ikke bruges i klinikken. Vi bør derfor lære, hvordan man studerer, så ens viden varer ved og sikre, at undervisning og eksamener støtter op om langsigtet og reflekteret læring.

Faktuel viden kan være svær at sætte i en klinisk kontekst, hvilket kan gøre den sværere at huske. Men i dag ved vi, hvordan den bedst læres og hvordan vi sikrer os, at den bliver langvarig(3). Test opfattes af mange som en metode udelukkende til at vurdere viden ved eksamener og alt for sjældent som en del af en læringsproces. At blive testet, gerne med feedback, er langt mere effektivt til at opnå langvarig læring sammenlignet med at læse det samme gentagende gange(3). Til dette er aktiv genkaldelse, hvor tidligere lært information genkaldes uden brug af ledetråde, en af de bedste metoder.

Også måden at fordele undervisningstimer og emner på har betydning. Det kan virke overskueligt først at afslutte hele abdomen, før man bevæger sig videre til thorax, men litteraturen beskriver, at denne form for læring langt hurtigere glemmes sammenlignet med spaced repetition, hvor emnerne gentages af flere omgange, men med pauser imellem(3). Til trods for, at disse principper er vigtige læringsmetoder, så er det mig bekendt ikke inkorporeret i studiet.

Vendt på hovedet

Flipped classroom, hvor undervisningen vendes på hovedet, er en virksom og anbefalet undervisningsmetode til medicinstudiet(4). Teorien fra de klassiske forelæsninger læres hjemme og den kostbare eksperttid i undervisningslokalet bruges til at understrege relevansen af materialet og gennem problemløsning sætte det i en større klinisk kontekst.

På KU er en stor del af undervisningen stadig traditionelle forelæsninger, hvor pensum gennemgås som monolog imens de studerende halvsover. Studenterinddragelsen skal efterfølgende ske ved den studenteraktiverende undervisning(SAU), men som ofte bærer præg af miniforelæsninger. Jeg har set engagerede undervisere møde op med en intention om at lave reel studenteraktiverende undervisning. En intention der hurtigt er faldet til jorden, når vi studerende ikke har været forberedt godt nok. Dette skyldes ikke nødvendigvis manglende engagement, men manglende viden om, hvordan man burde have forberedt sig bedst. Med flipped classroom ligger underviserens opgave ikke kun i klasselokalet. Hvis SAU skal kunne foregå på et niveau, hvor der er rum til kritisk tankegang og kvalificerede diskussioner, må man sørge for, at de studerende har det bedst mulige teoretiske udgangspunkt FØR timen begynder. Altså må aktiverende undervisning forudgås af velorganiseret forberedelse.

Dette kan bl.a. gøres ved brug af online mini-forelæsninger, hvor de studerende hjemmefra kan få gennemgået underviserens teoretiske pointer. Forelæsninger der efterfølgende kan genses i det omfang, som den studerende har behov for. Netop online forelæsninger har i flere år været brugt på KUs patologikursus, der på mange måder har været innovativt i forhold til nye læringsstrategier.

Også andre delelementer kan bruges i forberedelsen. Faglig brug af sociale medier og konceptet Free Open Access Meducation (FOAM)(5) gør det muligt at finde relevant og opdateret uddannelsesmateriale. Fagligt materiale som bl.a. podcasts, online-billedressourcer, videnskabelige artikler og blogposts kan findes og anbefales de studerende. De klassiske tekstbøger kan da blive, ikke erstattet, men suppleret med opdateret viden fra andre platforme(5).

Klinikophold

Ét af de undervisningselementer, som mange studerende værdsætter, er klinikopholdene. Til trods for det oplever jeg jævnligt, at fremmødet i klinikken ikke afspejler det tilmeldte antal studerende. Udbyttet af de kliniske ophold bør optimeres gennem en fælles forståelse for, hvad de studerende har brug for i klinikken, men også hvad de må opfylde for, at afdeling og ansatte kan fungere med dem som kollegaer.

Klinikken såvel som de studerende er tidsmæssigt presset. Måske bør det overvejes, om den rigtige løsning er otte timers daglige klinikophold, eller om de studerende oftere burde have mulighed for at opnå erfaring og sikkerhed gennem alternativer til fremmødet i klinikken. Alternativer som simulationstræning, flere undervisningstimer i praktiske færdigheder og refleksionstimer.

Mange klinikophold afsluttes af teoritunge eksamener, der med fordel kunne forudgå opholdet. I stedet for at de studerende forsvinder tidligt fra klinikken, for at nå dagens eksamenslæsning, kunne fokus blive patientkontakt og teori-applicering. Opholdet kunne afsluttes med en test fokuserende på opnåede praktiske og kommunikative færdigheder, emner vi i dag sjældent testes i.

Lad dette være et opråb for et innovativt læringsmiljø, der kan sikre detaljeviden fremfor at lade os ”nøjes” med et smallere pensum.

Denne kronik blev skrevet sidste efterår og Camilla Sørensen er i mellemtiden blevet færdig som læge. Kronikøren oplyser, at hun fastholder de synspunkter, hun havde som studerende.

Debatred.