Aarhus Universitet på vej mod målrettet uddannelse

I denne uddannelsesartikel beskriver vi, hvordan lægeuddannelsen på Aarhus Universitet har taget et første skridt mod målrettet uddannelse (outcome-based education ). I løbet af foråret 2007 skrev samtlige fag nye kursusbeskrivelser med klare mål (learning outcomes ) og skabte en solid platform for senere reformer af studiet. Formålet med denne artikel er at give et indblik i udviklingen, som kan ende med en væsentlig ændret lægeuddannelse.

Baggrund i Bolognaprocessen

Skiftet mod målrettet uddannelse udspringer af den europæiske Bolognaproces [1]. Formålet med Bolognaprocessen er at skabe en fælles niveaustruktur for alle uddannelser i Europa (bachelor, master, ph.d.), sammenlignelige kompetencebeskrivelser, globalt attraktive uddannelser og øget mobilitet samt et fælles system for kursuspoint European Credit Transfer System (ECTS). Et ECTS-point er udtryk for, at en studerende skal studere omkring 28 timer, når man indregner al studierelateret aktivitet i det pågældende kursus; det vil sige deltagelse i undervisningstimer og klinik, forberedelse, selvstudier og læsegrupper, hjemmeopgaver og deltagelse i prøver.

Fem ECTS er omkring 140 timers studier, svarende til omkring en måneds fuldtidsarbejde. Det samlede antal ECTS-point for et semester skal være præcis 30. Nøgleordene er mobilitet fleksibilitet, gennemsigtighed, anerkendelse og kvalitetssikring.

I 2006 havde Det Sundhedsvidenskabelige Fakultet, Aarhus Universitet (SUN-AU) indført både niveauerne (bachelor og master), ECTS og kompetencebeskrivelsen [2-4]. I 2007 kom yderligere to nye tiltag, som også har mobilitet, gennemsigtighed, anerkendelse og kvalitetssikring som nøgleord. For det første trådte en ny dansk karakterbekendtgørelse i kraft [5]. Den medfører et betydeligt skift i tankegangen bag bedømmelse af de studerendes præstationer. Man skal nu bedømme, i hvilken grad en studerendes præstation opfylder fagets mål, og de præcise mål skal beskrives i studieordningen. For det andet forberedte Aarhus Universitet sig på at få en ECTS-label, som er en slags certificering [6]. Et universitet får en ECTS-label, hvis det blandt andet har offentliggjort et komplet, detaljeret kursuskatalog. SUN-AU skulle derfor implementere både karakterbekendtgørelsen og ECTS-labelprojektet i løbet af 2007.

Grundlæggende pædagogiske overvejelser
(eller lidt metode i galskaben)

Hverken karakterbekendtgørelsen eller ECTS-labelprojektet har fokus på pædagogik. SUN-AU ønskede derfor at supplere den administrative implementering med et pædagogisk udviklingsarbejde. Dette tog afsæt i to centrale teorier: teorien om målrettet uddannelse og teorien om overensstemmelse (alignment ).

Teorien om målrettet uddannelse tager udgangspunkt i læringsmål, som udtrykker »kunnen« (learning outcomes ) [7]. De overordnede mål for uddannelsen godkendes af dekanen. Derefter udruller kursusledere og undervisere læringsmålene med stigende specificitet. Studerende og andre interessenter bør spille en aktiv rolle heri, men fakultetet har ansvaret. SUN-AU startede udrulningen af de centrale kompetencemål med at skrive nye, mere specifikke kursusmål.

Teorien om overensstemmelse handler om sikring af en tæt sammenhæng mellem mål, prøveformer og læringsaktiviteter for at fremme de studerendes dybdelæring [8]. I denne teori indgår en taksonomi, der kaldes Structure of the Observed Learning Outcome (SOLO). SOLO-taksonomien klassificerer læringsmål i fem niveauer, der er udtryk for fem forskellige former for forståelse. SOLO blev anbefalet som et praktisk redskab til at skrive klare, konsistente læringsmål på UN-AU [9].

Beskrivelse af processens væsentligste problemstillinger

I det efterfølgende beskriver vi tre af processens væsentligste problemstillinger: 1) alle kurser skulle reorganiseres i 5-ECTS-»pointpakker«, 2) der skulle udpeges kursusledere, og 3) der skulle udarbejdes nye kursusbeskrivelser med særligt fokus på læringsmålene.

Det var et ufravigeligt krav fra universitetet, at samtlige kurser skulle reorganiseres til et antal ECTS-point, der kunne deles med fem. Derudover var det et krav, at alle kurser skulle afsluttes inden for et semester. Samtlige kurser blev derfor reorganiserede som illustreret i Tabel 1 , der viser lægeuddannelsens kurser på SUN-AU før og efter processen. Ændringen af ECTS påvirkede over halvdelen af kurserne på lægeuddannelsen og udløste betydelige frustrationer. Især mindre fagelementer blev klemt af denne ECTS-struktur. Men samtidig blev uhensigtsmæssigheder i uddannelsens organisering synlige, for eksempel en ophobning af mange små fagelementer på 11. semester (foreløbig samlet i »Systematisk kursus«). Ligeledes er det nu synliggjort, at især kandidatdelen er præget af korte kurser (Figur 1 ).

Det viste sig vanskeligt for administrationen og studieledelsen at finde kursusledere til alle 40 kurser. I praksis viste det sig, at nogle kurser ledes af institutlederen, andre af en professor og atter andre af en udpeget lektor. I ingen tilfælde var der rift om posten. Undervejs blev det tydeligt, at kursusledernes ansvar, opgaver, beslutningsret og organisatoriske indplacering var uklar.

Fakultetets kursusledere og faggrupper skulle skrive nye, omfattende kursusbeskrivelser for samtlige kurser efter universitetets skabelon med 15 punkter, herunder punktet Mål. De reformulerede mål skulle udgøre et klart grundlag for bedømmelse af målopfyldelse og udtrykke »kunnen«. Fakultetets tidligere mål var formulerede i traditionelt vage vendinger som »få kendskab til ...« efterfulgt af et bredt emne. Undervejs tilbød Enhed for Medicinsk Uddannelse derfor kursusledere og undervisere workshops, arbejdsmøder, detaljerede tilbagemeldinger og telefoniske konsultationer om kursusbeskrivelserne. Kurserne blev i denne forbindelse frarådet lange mållister. De fleste kurser udvalgte 5-20 centrale læringsmål, der balancerer mellem den nødvendige grad af specificitet (bedømmelsesgrundlag) på den ene side og generalisering (overskuelighed) på den anden. Dette er eksemplificeret ved kurset i øre-næse-hals-sygdomme (Tabel 2 ).

De fleste kurser brugte den anbefalede SOLO-taksonomis verber til at formulere læringsmålene. En analyse af de 40 nye kursusbeskrivelser viste, at kursernes valg af verber i målene udtrykker en meningsfuld progression fra bachelor- til kandidatniveau. Kurserne anvendte især de ni verber, der er vist i Figur 2 . Verberne nævne og beskrive er på de laveste SOLO-niveauer, verberne relatere, forklare og anvende er på det mellemste SOLO-niveau, mens verberne diskutere, vurdere og diagnosticere er på det højeste SOLO-niveau. Udføre indgår ikke i SOLO-taksonomien, men dækker her over en række verber, der udtrykker komplekse kompetencer som for eksempel at optage journal, undersøgelser, samarbejde. Som vist i figuren brugte bachelorkurserne primært verberne at beskrive, forklare og anvende og sekundært diskutere, vurdere og udføre . Kandidatkurserne brugte primært verberne at beskrive og udføre. Selvom verbet beskrive er udtryk for et lavt SOLO-niveau, så indgik det at kunne give præcise beskrivelser af for eksempel symptomer, sygdomme, objektive fund, som væsentlige og meningsfulde læringsmål for de fleste kurser på kandidatniveau. Samtidig var udføreverber de hyppigst anvendte i kandidatkursernes mål. Sekundært indgik også at diagnosticere samt de øvrige verber i de fleste kurser på kandidatdelen.

Sammenfattende er alle SUN-AU kurser reorganiserede i ESCT-pakker, der kan deles med fem. Der er udpeget kursusledere til hvert kursus. Samtlige kurser har skrevet fyldige kursusbeskrivelser med et afgrænset antal klare læringsmål, der dækker alle SOLO-taksonomiens niveauer. Alle kursusbeskrivelser er tilgængelige i Aarhus Universitets kursuskatalog [10]. Hermed er såvel karakterbekendtgørelsen som ECTS-labelprojektets krav opfyldt.

Diskussion og perspektivering

SUN-AU har taget det første skridt mod målrettet uddannelse. De skabelonbaserede kursusbeskrivelser udgør et godt udgangspunkt for at overensstemme mål, prøver og læringsaktiviteter. Vi tror, at dette fokus på målrettet uddannelse og overensstemmelse kan bidrage til bedre sammenhæng og progression i lægeuddannelsen på SUN-AU.

Samtidig må vi også erkende, at processen har rejst en række spørgsmål. Nogle spørgsmål skal primært diskuteres på SUN-AU. Det gælder for eksempel, hvordan der kan skabes bedre vilkår for kursusledelse, og hvordan der kan sikres bedre sammenhæng mellem uddannelsens mange små fagelementer. Men andre spørgsmål er mere universelle. Det gælder ikke mindst spørgsmålet om, hvordan og i hvilken grad lægeuddannelsens mange undervisere, vejledere, kursusledere og undervisningsansvarlige skal og kan involveres i at skrive de målbeskrivelser, der skal styre uddannelsen fra de prægraduate bachelorkurser til speciallægeuddannelsens enkeltdele. Bolognaprocessens visionære slagord om gennemsigtighed, anerkendelse og kvalitetssikring udmøntes i praksis ofte i centraliseret styring af uddannelserne. Hvordan sikrer man, at undervisere og vejledere får ejerskab til målbeskrivelserne og de valg, som skal følge heraf?

Endelig vil vi minde om, hvor overraskende lidt man faktisk ved om effekter og eventuelle bivirkninger af målrettet uddannelse. Alle håber, at målrettet uddannelse medfører højere motivation, relevante læringsaktiviteter og i sidste ende dygtigere læger, men en eventuel direkte sammenhæng er dårligt belyst i den empiriske uddannelseslitteratur. Indtil der er fremskaffet evidens for virkninger og bivirkninger, er det derfor efter vores mening afgørende, at målbeskrivelse ikke bliver et mål i sig selv, men et middel i udviklingen af en stadig bedre lægeuddannelse.

Anne Mette Mørcke , Center for Medicinsk Uddannelse, Aarhus Universitet, Forskerpark Skejby, Brendstrupgårdsvej 102, DK-8200 Århus N. E-mail: amm@medu.dk

Antaget: 3. august 2008

Interessekonflikter: Ingen