Skip to main content

Der er behov for integration af uddannelses-faciliteter i planlægningen af hospitalsbyggeri

Tværfaglig dialog og brainstorm.
Tværfaglig dialog og brainstorm.

Jette Led Sørensen1, 2, Anne-Mette Bang Termansen1, Naja Lynge Rasmussen1, Toke Bie Laugesen1, Martha Krogh Topperzer1, Kurt Stig Jensen1, Mette Marie Friis Hansen1 & Bent Ottesen1, 2

18. apr. 2016
12 min.

For tiden bygges der historisk mange nye hospitaler i Danmark. Hospitalsbyggerierne er igangsat for at imødekomme strukturændringer og tilpasninger til ny teknologi samt med en forventning om at skabe et tidssvarende og bæredygtigt sygehusvæsen, som vil bidrage til bedre og mere effektive behandlinger [1, 2]. En reduktion i sengepladser på ca. 20% og en mere rationel udnyttelse af ambulatorier, operationsstuer og diagnostiske faciliteter er en del af fremtidens sundhedsvæsen [1, 2].

Tendenser i patientbehandlingen er beskrevet i Tabel 1 [1-3], og disse ændringer vil betyde færre indlagte patienter, der kan indgå i uddannelsesmæssige sammenhænge. Stuegangen som læringssted vil blive mindsket, og flere skal oplæres f.eks. i ambulatorier og med simulationsbaseret læring [3].

Begrebet »helende arkitektur« peger på sammenhænge mellem design og helbredelse og indgår som en del af planlægningen [4]. Hospitaler skal primært bidrage til kerneydelsen, dvs. patientbehandling og -pleje, men forskning og uddannelse skal også prioriteres. En tæt sammenhæng mellem patientbehandling, forskning og uddannelse skal sikre en høj kvalitet i fremtidens sundhedsvæsen, og designet af nye hospitaler er derfor afgørende på flere områder. I diskussioner om fremtidens hospitaler tales der om, hvem der er involveret i beslutningstagningen [2, 5]. De mange byggerier kan ses som en unik mulighed for innovativ tænkning og for at skabe udvikling. Design og arkitektur er således ikke et mål i sig selv, men kan ses som et strategisk værktøj for udvikling.

I denne artikel fokuseres der på, hvordan design af nye hospitaler har betydning for at skabe gode fysiske rammer, der tilskynder til bedre uddannelse og vilkår for læring for sundhedsprofessionelle samt bidrager til fastholdelse af kompetencer og opkvalificering af alle ansatte i sundhedssektoren.

 

hospitaler som lærende institutioner

Sundhedsfagenes uddannelser er professionsuddannelser, der kræver arbejdspladslæring [6]. På hospitaler samarbejder man med universiteter og professionshøjskoler for at skabe rammer for at medicin-, sygeplejerske-, jordemoder- og andre studerende og elever kan indgå i den kliniknære hospitalsuddannelse. Speciallægeuddannelsen og specialistuddannelser til f.eks. anæstesisygeplejerske foregår stort set kun på hospitalerne.

 

Hospitalets funktion som læringsinstitution fylder generelt lidt i planlægningen af hospitalsbyggerier

[7, 8] til trods for, at store hospitaler skal rumme en daglig uddannelseskapacitet som et stort gymnasium.

I de tidlige faser af et byggeprojekt bør man beskrive, hvilke typer af studerende og uddannelsessøgende der skal tilbydes undervisning, hvor mange de er, og hvilke undervisningstyper der forventes tilbudt i fremtiden.

I litteraturen om principper for morgendagens universiteter [9] beskrives det meget begrænset, hvordan planlægningen sammentænkes med hospitalers undervisningsforpligtelse, og hospitaler ses ikke som de læringsinstitutioner, de skal være. Litteraturen om yngre børns læring og principper for design samt om skolens fysiske rammer [10, 11] kan kun i begrænset omfang overføres til voksnes læring.

Ved uddannelse af sundhedsprofessionelle skal de ansvarlige for uddannelse på hospitaler, universiteter og professionshøjskoler beskrive visioner for den praksisnære uddannelse på hospitalerne. Internationalt er der meget begrænset litteratur om hospitalsbyggeri og fysiske rammer for sundhedsfaglig læring. Arkitektur og rum skal hænge sammen med mål for læring og uddannelse både formelt og uformelt, dvs. at der skal være en sammenhæng mellem uddannelsernes curricula og design [8, 12-17].

En forståelse for byggeprocessen er afgørende, idet indflydelsen på udformningen af det færdige byggeri kan ske i en relativ og kort fase tidligt i planlægningen (Figur 1). For byggeri er der beskrevet modeller for, hvor længe de enkelte dele af det forventes at bestå (Figur 2) [18]. Dvs. at det er væsentligt, at ideer og behov afdækkes i planlægningsfasen og indarbejdes tidligt, da risikoen ellers vil være, at man kun får minimal indflydelse på et byggeri, eller at ændringer bliver forbundet med store udgifter, da mere grundlæggende konstruktioner skal ændres [18].

 

Fremtidens uddannelse

Tendenser i uddannelse er beskrevet i Tabel 1. Vi kan forvente væsentlig mere simulationsbaseret læring både individuelt og i team [19, 20]. Kravene til patientsikkerhed indebærer, at studerende og uddannelsessøgende i større omfang skal træne individuelle færdigheder som f.eks. drop- og kateteranlæggelse og mere avancerede færdigheder som f.eks. kirurgisk simulation. Yderligere skal der være simulationsbaseret træning i samarbejde, kommunikation og ledelse i team, også postgraduat og tværfagligt.

De mange faggrupper, der samarbejder om patienternes behandling og pleje vil i tiltagende grad skulle undervises på tværs af faggrupper og specialer [21]. Det skal ske både simulationsbaseret, i klinisk uddannelse og i anden undervisning. Forelæsninger vil blive færre, og der vil komme deltageraktiverende undervisningsmetoder som f.eks. problem- og casebaseret læring.

Vi kan også forvente mere anvendelse af videotransmission af patientsituationer fra ambulatorier, operationer og diagnostiske undersøgelser, således at studenter og uddannelsessøgende kan iagttage uden tilstede-

værelse. Telemedicin vil også kunne anvendes til supervision og konferering for uddannelseslæger f.eks. ved operationer eller diagnostiske undersøgelser. Yderligere vil alle former for e-læringsaktiviteter øges [22].

Om fremtidens hospital og om

fremtidens behov for uddannelse

Ved design af nye hospitaler skal der tænkes på rammer, der faciliterer muligheder for den kliniske uddannelse.

 

Uddannelse i ambulatorier og på operationsstuer

I ambulatoriestuer skal der være arbejdsplads til studerende og uddannelsessøgende, så de kan orientere sig i journaler og prøvesvar og alt efter kompetence aktivt indgå i patientundersøgelse, diagnostik og kommunikation. I flere danske artikler er der peget på betydningen af aktivering af studerende [6, 23], og design af rum har i den sammenhæng en væsentlig betydning.

I design af ambulatorier bør sammenhængen mellem ambulatoriestuer planlægges, så der kan skabes rammer for et såkaldt bølgeambulatorium [24]. Herved forstås, at en speciallæge arbejder sideløbende med (»bølger med«) en studerende eller uddannelsessøgende læge. Patienterne er visiteret og tidsmæssigt planlagt til at komme hos en uddannelsessøgende læge, der indleder alene, og derefter er der planlagt tid i speciallægens program til, at de sammen foretager undersøgelse, diskuterer og lægger plan for patienten. En speciallæge kan eventuelt supervisere én eller flere uddannelsessøgende og indimellem have egne patienter. Denne lærings- og arbejdsform i et ambulatorium stiller krav til rumkapacitet og en fysisk sammenhæng mellem ambulatoriestuer, der kan muliggøre supervision [25].

Ambulatoriestuer, der indrettes med ekstra kapacitet til samtalerum og supervision, vil også muliggøre patient- og pårørendeledet undervisning, dvs. at patienter og pårørende underviser studerende og uddannelsessøgende. En undervisningsform, der p.t. er

mindre udnyttet, men som beskrives at besidde gode potentialer for læring [26].

Ved kapacitetsberegning af operationsstuer skal man i planlægningsfasen inddrage plads til operativ træning, hvilket kan indebære længere operationstider. Særligt fokus på tidlig operativ træning er påvist at have fordele, og det er en forudsætning, at rumkapaciteten findes.

 

Simulationsbaseret læring

Studerende og uddannelsessøgende skal initialt træne simulationsbaseret. Postgraduat bør der på områder, hvor man varetager akut patientbehandling regelmæssigt planlægges simulationsbaseret træning for alle medarbejdere, også tværfagligt. Faciliteter til simulation og simulationsudstyr skal være tilgængeligt for studerende, uddannelsessøgende og medarbejdere. Dele kan med fordel centraliseres i simulationscentre, f.eks. mere avanceret kirurgisk simulation. Tværfaglig teamtræning kan med fordel placeres lokalt for at sikre tilgængelighed, og for at simulation forankres og får en positiv effekt lokalt samt bidrager til organisatorisk læring. Yderligere vil kliniknær simulation skabe bedre muligheder for involvering af tværfaglige postgraduate grupper [27].

Muligheder for at træne »in situ« dvs. at simulationstræne på den rigtige fødestue, rigtige akutmodtagestue eller operationsstue mv. kan overvejes, da det er et godt bidrag til læring i en organisation og demonstrerer behovet for forandringer. En udfordring er at in situ-simulation stiller krav til overkapacitet, for at man kan sikre de fysiske rammer [28]. Alternativt kan der trænes i andre undervisningsrum tæt på de kliniske enheder, såkaldt
in house training, og formentlig kan der opnås samme resultater på individ- og teamniveau som ved in situ-simulation [29, 30]. Faciliteter til kliniknær simulation skal defineres og planlægges tidligt i byggeprojektet.

 

Rum til undervisning – formelle og uformelle

I undervisnings- og læringsaktiviteter er der behov for fysiske rammer til forskellige formål [8, 13-17]. Der kan skelnes mellem forskellige veldefinerede rum til undervisning, herunder den slags rum, hvor der kan foregå mange typer undervisning såsom simulation, problem- og casebaseret læring samt foredrag. Dvs. at der skal være muligheder for at arbejde både i små grupper og i plenum, hvilket skal gøres akustisk gennemførligt, samt muligheder for onlineadgang individuelt og i grupper og arbejde på white- eller smartboards. De traditionelle rum med forelæsningssale skal således gentænkes til flere formål.

Definerede rum til læring er ét aspekt, men derudover skal der være uformelle steder til læring. I arkitektur og sociologi omtales begreberne space, dvs. rum, og place, dvs. sted [16]. Med begrebet rum kan forstås »en ramme, hvor udvalgte elementer er indeholdt«, og begrebet har både geografisk og social betydning. Begrebet sted er »et særligt samlingspunkt«, som ligger ud over en geografisk eller organisatorisk placering [16].

Når uddannelse skal planlægges, sker det ofte i særlige rum, mens samtale og læring foregår mange steder. Såkaldte uformelle områder f.eks. pauserum, gangarealer osv. kan ses som steder, hvor læring også kan finde sted. Uformelle steder, der er placeret mellem veldefinerede rum, er ofte underudnyttede og kan inddrages bedre [16].

Til uddannelsesaktiviteter er der også brug for små rum til den private, fortrolige samtale f.eks. vejledning eller feedback. På mange nybyggede hospitaler planlægges der storkontorer [2], dvs. at det er vigtigt at der sikres plads til fortrolige uddannelsessamtaler.

E-læring

Den øgede forventning om e-læring i bredeste forstand (Tabel 1) stiller krav om omfattende computeradgang, hvor computerne er beregnet til læring og ikke til patientbehandling, og med mulighed for at medarbejderne har ro. Computercafeer i nærheden af pauserum eller kantiner kan f.eks. være relevante. Manglende computeradgang og ro er beskrevet som årsag til, at sundhedsfaglige uddannelsessøgende og medarbejdere ikke får gennemført planlagt computerbaseret læring.

HVORDAN SIKRES Uddannelse og læring

på fremtidens hospital?

De mange nye hospitalsbyggerier giver en unik mulighed for at sætte uddannelse på dagsordenen, og nybyggeri bør ses som et strategisk værktøj for udvikling. Vi har i Tabel 2 anført en række centrale punkter, der skal inddrages i processen, når design af fremtidens hospitaler diskuteres og besluttes. Inddragelse af afdelinger, hospitaler, speciallægeselskaber, universiteter, professionshøjskoler, faglige organisationer m.m. i en diskussion af visioner for fremtidens uddannelse skal indgå i arkitekternes og hospitalsplanlæggernes arbejde. Arkitekter har brug for viden om de behov, der er for faciliteter til uddannelse og læring, så de med deres faglighed kan bidrage med ideer og løsninger. Det er vigtigt at anerkende, at bygninger har identitet og udstråling, der kan signalere uddannelse og dermed være med til at synliggøre visionen for institutionen. Det vil også være et vægtigt argument i rekruttering af fremtidens studerende og uddannelsessøgende, og det kan bidrage til at sikre rekruttering og fastholdelse af medarbejdere i sundhedssektoren.

 

Integration af fremtidens uddannelse ind i nyt hospitalsbyggeri kan kun sikres gennem et bredt samarbejde mellem politikere med ansvar for hospitalsplanlægning, hospitalsledelse, arkitekter, designere, klinisk arbejdende og uddannelsesansvarlige medarbejdere med pædagogisk viden og interesse for planlægning af uddannelsers curricula.

 

Korrespondance: Jette Led Sørensen.

E-mail: jette.led.soerensen@regionh.dk

Antaget: 1. marts 2016

Publiceret på Ugeskriftet.dk: 18. april 2016

Interessekonflikter: Forfatternes ICMJE-formularer er tilgængelige sammen med artiklen på Ugeskriftet.dk

Taksigelse: Alle medarbejdere i Juliane Marie Centret takkes for bidrag til diskussioner i perioden 2014-2015.

Artiklen bygger på en større litteraturgennemgang end litteraturlistens 30 numre. En fuldstændig litteraturliste kan rekvireres fra den korresponderende forfatter.

Summary

Facilitations for medical education should be taken into consideration when designing new hospitals

Based on trends in medical education and in patient management we discuss how new hospitals can be designed to focus on healthcare education. Hospitals have a major commitment and responsibility in the education of all kinds of undergraduate and postgraduate healthcare professionals, and this calls for dedicated environments. New hospitals must be designed not only for patient management, but also for healthcare education. This article is written by a multidisciplinary group and includes experiences within hospital management, medical education, implementation and architecture.

Referencer

LITTERATUR

  1. Regeringens ekspertpanel vedr. sygehusinvesteringer. Regionernes investerings- og sygehusplaner – screening og vurdering II. 2010. Indenrigs- og Sundhedsministeriet og Finansministeriet. www.sum.dk/Aktuelt/Publikationer/~/media/Filer%20-%20Publikationer_i_pdf/2010/ekspertpanelet/investerings_og_sygehusplaner.ashx (11. mar 2016).

  2. 16 nye sygehuse. Tillæg. Ugeskr Læger 2012;174:3-26.

  3. Norman G. Medical education: past, present and future. Perspect Med Educ 2012;1:6-14.

  4. Frandsen AK. Environmental qualities and patient well-being in hospital settings. Tidsskrift for Forskning i Sygdom og Samfund 2013;18:
    135-58.

  5. Steenberger A. Læger føler sig ikke involverede i sygehusbyggerierne. Ugeskr Læger 2015;177:824-5.

  6. Fog-Petersen C, Arnfred SM. Et læringsteoretisk perspektiv på klinisk mesterlære . Ugeskr Læger. 2015;177:V01140068

  7. Nordquist J, Laing A. Spaces for learning – a neglected area in curriculum change and strategic educational leadership. Med Teach 2014;36:
    555-6.

  8. Nordquist J, Kitto S, Reeves S. »Living museums«: is it time to reconsider the learning landscape for professional and interprofessional education? J Interprof Care 2013;27(suppl 2):2-4.

  9. Kirkeby IM, Deichmann F, Olrik M et al. Fremtidens universitet. Vidensindsamling og skitserede program analyse. 2003. Danmark, Statens Forsknings- og Uddannelsesbygninger. www.juulfrost.dk/documents/fremtidens_universitet.pdf (11. mar 2016).

  10. Læring og skolens fysiske rammer. www.blivklog.dk/Teori/Skolens-
    fysiske-rammer-/Laering-og-skolens-fysiske-rammer.aspx (11. mar 2016).

  11. Dirckinck-Holmfeld L. Pædagogik og design/pedagogy and design. I: Samsøe MH, Schmidt C, Glyng H, red. Campus and study environment. København: Universitets- og Bygningsstyrelsen og Ministeriet for Videnskab Teknologi og Udvikling 2015:143-7.

  12. Kural R, Jensen BR, Kirkeby I. AproPOS Arkitektur, pædagogik og Sundhed. København: Kunstakademiets Arkitektskoles Forlag 2010.

  13. Nordquist J, Kitto S, Peller J et al. Focusing on future learning environments: exploring the role of space and place for interprofessional
    education. J Interprof Care 2011;25:391-3.

  14. Nordquist J. Alignment achieved? The learning landscape and curricula in health profession education. Med Educ 2016;50:61-8.

  15. Nordquist J, Sundberg K, Kitto S et al. Future learning environments: the advent of a »spatial turn«? J Interprof Care 2013;27(suppl 2):77-81.

  16. Laing A, Bacevice PA. Using design to drive organizational performance and innovation in the corporate workplace: implications for interprofessional environments. J Interprof Care 2013;27(suppl 2):37-45.

  17. Lamb G, Shraiky J. Designing for competence: spaces that enhance collaboration readiness in healthcare. J Interprof Care 2013;27(suppl 2):14-23.

  18. Brand S. How buildings learn: what happens after they‘re built. 1 ed. Harmondsworth, Middelsex: Penguin Books, 1994.

  19. Issenberg SB, McGaghie WC, Petrusa ER et al. Features and uses of high-fidelity medical simulations that lead to effective learning: a BEME systematic review. Med Teach 2005;27:10-28.

  20. Motola I, Devine LA, Chung HS et al. Simulation in healthcare education: a best evidence practical guide. Med Teach 2013;35:e1511-e1530.

  21. Reeves S, Zwarenstein M, Goldman J et al. The effectiveness of interprofessional education: key findings from a new systematic review.
    J Interprof Care 2010;24:230-41.

  22. Cook DA, Triola MM. What is the role of e-learning? Med Educ 2014;48:
    930-7.

  23. Andersen BR, Brandi U, Schrøder TV. Medicinstuderendes evaluering af kliniske afdelinger kan hjælpe dårligt evaluerede afdelinger til at forbedre deres indsats. Ugeskr Læger 2015;177:V10130620.

  24. Ferenchick G, Simpson D, Blackman J et al. Strategies for efficient and effective teaching in the ambulatory care setting. Acad Med 1997;
    72:277-80.

  25. Dent JA. Ambulatory care teaching. I: Dent JA, Harden RM, red. A practical guide for medical teachers. Third ed. Edinburgh: Churchill Livingstone Elsevier 2009:104-12.

  26. Jha V, Setna Z, Al-Hity A et al. Patient involvement in teaching and assessing intimate examination skills: a systematic review. Med Educ 2010;44:347-57.

  27. Cornthwaite K, Edwards S, Siassakos D. Reducing risk in maternity by optimising teamwork and leadership: an evidence-based approach to save mothers and babies. Best Pract Res Clin Obstet Gynaecol 2013;
    27:571-81.

  28. Sørensen JL, Lottrup P, van der Vleuten C et al. Unannounced in situ simulation of obstetric emergencies: staff perceptions and organisational impact. Postgrad Med J 2014;90:622-9.

  29. Sørensen JL, van der Vleuten C, Rosthoj S et al. Simulation-based
    multiprofessional obstetric anaesthesia training conducted in situ versus off-site leads to similar individual and team outcomes: results from a randomised educational trial. BMJ Open 2015;5:e008344.

  30. Sørensen JL, Navne LE, Martin HM et al. Clarifying the learning experiences of healthcare professionals with in situ versus off-site simulation-based medical education: a qualitative study. BMJ Open 2015;5:
    e008345.